Otra lectura a la historia de la educación ambiental

de complejos y contradictorios procesos y concepciones nacionales y regionales, que por los acuerdos adoptados en las reuniones 8cumbre 9 (summits) sobre este tema.


Lo anterior máxime cuando la historia oficial de la EA construida a partir de las declaraciones de reuniones cumbre, responde a una historia sin sujetos y sin fisuras; en una continua y coherente trama discursiva que describe una unidad constituida por aproximaciones sucesivas. Nada más lejos de la realidad. De ahí que si bien la historia de la EA se recoge frecuentemente a partir de 1972, podemos afirmar que en América Latina este campo comienza a expresarse al menos una década más tarde, pero con especificidades propias.


Intentar una diferente lectura de la realidad de la educación ambiental en la región es el punto de partida del presente trabajo tratando de recuperar, en la medida de lo posible, las similitudes y las diferencias en el proceso de construcción de la EA en la región en función de sus contextos. 1. Contexto internacional y latinoamericano La década de los setenta se encuentra inmersa dentro de los movimientos contraculturales iniciados en la década anterior teniendo como telón de fondo los momentos más álgidos de la Guerra Fría.


La onda beat con su expresión posterior en el hippismo, el existencialismo, las reivindicaciones del feminismo y el movimiento gay, las aportaciones de la teoría crítica de la Escuela de Frankfurt, los levantamientos estudiantiles de 1966 en Berkeley y 1968 en París, Tokio y México, con sus énfasis pacifista, antiautoritario y de cambio social, entre muchos otros, influenciaron fuertemente los procesos sociales y educativos en el ámbito mundial (3) . Sin embargo, salvo la tensión generada por la Revolución Cubana y la crisis de los misiles, el escaso peso político de la región en el contexto internacional es manifiesto durante los años 70 (4) . Ello no es más que una de las expresiones de la dominación hemisférica de los Estados Unidos de América, ejecutada por los organismos regionales, particularmente, la Organización de Estados Americanos (OEA), el Banco Interamericano de Desarrollo (BID), la Comisión Económica para América Latina (CEPAL) y la Agencia Internacional para el Desarrollo (AID).


Esta última administró la participación de los Estados Unidos en la Alianza para el Progreso (ALPRO) que representó, desde 1961, el proyecto económico, político y social, incluyendo lo educativo, más ambicioso para el 8progreso 9 de la región. Empero, la corriente hegemónica de la pedagogía norteamericana se enfrentó a respuestas regionales de distinto corte, tales como la teoría de la dependencia que pretendía desarrollar estrategias de resistencia de los países periféricos frente a las intenciones de dominio de los países centrales en el marco del capitalismo tardío latinoamericano (5) . Por su parte, la Teología de la Liberación constituyó otro de los más significativos aportes regionales.


El planteamiento de una iglesia comprometida radicalmente con los pobres y, por ende, con un sustrato político e histórico deriva en un proyecto educativo de liberación y transformación. La Teología de la Liberación es importante para los fines de este capítulo, ya que algunos de sus representantes, destacadamente Leonardo Boff, han incorporado la defensa del ambiente como una de sus vertientes de trabajo y reivindicaciones (6) . Resultaría un tanto arrogante pretender caracterizar una región que pese a sus raíces históricas y culturales comunes presenta también marcadas diferencias entre subregiones y países (7) .


Sin embargo, en términos generales puede decirse que en lo educativo, América Latina se encontraba atravesada por influencias de la más variada filiación intelectual. El impacto causado por la propuesta de relación dialógica y su crítica a la educación bancaria por parte de Paulo Freire (8) manifestaban los anhelos de cambio social; la recuperación del concepto de intelectual orgánico de Gramsci abrió caminos para cuestionar las propuestas educativas surgidas del marxismo dogmático; los enfoques humanistas de Carl Rogers, Erick Fromm y Edgar Faure (9) surtían algunos efectos, aunque era el funcionalismo debido a la intensiva promoción de la racionalidad instrumental de la Tecnología Educativa el que cobraba los mayores adeptos (10) . Así, la región latinoamericana recibía el influjo de un entramado discursivo lleno de antagonismos y desencuentros en materia educativa, desde el positivismo (de corte nacionalista) y la racionalidad instrumental hasta la pedagogía libertaria latinoamericana.


Esta trama al articularse de manera particular en cada país evidencia la complejidad de una caracterización genérica. La misma dificultad se presenta en cuanto al intento de construir la evolución del concepto y del campo de la EA en la región. Por todo ello es que Puiggrós (1990, 36-7) sostiene que el origen de la crisis de las pedagogías hegemónicas en las décadas de los años sesenta y setenta estuvo localizada principalmente en: A) El fracaso en establecer sistemas educativos con capacidad de control social completo, es decir, del educacionismo.


cEste fracaso no se revela necesariamente en la insurrección, sino en la decadencia del proyecto liberal de Estado-Nación al cual se articulan, el estado de subordinación en el que se encuentran nuestros países, la miseria y la desocupación en la creciente polarización social. El desarrollo desigual, combinado y asincrónico que caracteriza a América Latina, es antagónico con las aspiraciones educacionistas que pretendían alcanzar una sociedad integrada, de gente laboriosa e instruida d. B) La reorganización capitalista ha sido el leit motiv de la reforma educativa.


Los sistemas escolares de varios países latinoamericanos en esos años atendían problemas asistenciales antes que pedagógicos entre los más pobres, lo que incrementaba el analfabetismo, la deserción y el fracaso escolar. Además, dice Puiggrós, el neoliberalismo dominante acentuó la desigualdad del sistema creando circuitos aún más diferenciados entre los sectores de la población, restringiendo el ingreso y el tránsito entre niveles y modalidades, así como estableciendo diferencias significativas en la calidad de la educación ofrecida a diferentes sectores. Asimismo, el sistema educativo ha sido incapaz de generar formas democráticas de relación con la sociedad civil.


Puiggrós también menciona como fuentes de dicha crisis al cagotamiento de los sistemas educativos de países capitalistas avanzados y al conjunto de alternativas planteadas desde posiciones contrahegemónicas, tanto aquellas que expresan proyectos regresivos o la reorganización de la dirección educativa de las sociedades por parte de los nuevos bloques dominantes, como las que expresan a los sectores oprimidos y sus demandas de democracia popular d. Propone que para ello, debemos tener presente el equilibrio entre lo necesario y lo contingente que es constitutivo de los procesos educativos, para colocarnos en un terreno de lucha contra el determinismo y los autoritarismos pedagógicos. El educacionismo desarrollista promovido a partir de la posguerra con la concomitante pérdida del sentido histórico de los procesos educativos, es decir, su presentismo, así como el neoliberalismo de las dos últimas décadas, se enfrentó a la dolorosa realidad económica de los años ochenta, denominada la década perdida para América Latina, al derrumbarse los logros económicos alcanzados a niveles del decenio anterior y en algunos casos a dos décadas previas (11) .


Situación que parece repetirse en los años noventa de cara a los colapsos financieros de la globalización económica, el incremento de los índices de pobreza y marginalidad social, los desastres naturales, el derrumbe de los precios internacionales de las materias primas, así como el ingente deterioro ambiental y agotamiento de los recursos naturales. Todo ello, constituye un perfil deficitario en la región para enfrentar los retos del nuevo milenio. 2.


El desarrollo conceptual de la educación ambiental en América Latina: discrepancias y convergencia Como puede verse, la situación de la educación en la región reviste formas variadas, aunque ha estado fuertemente influida por las improntas de cada década: En los setenta los serios problemas político-militares; en los ochenta, el rezago económico y en los noventa, la globalización y las variadas crisis que caracterizan a este momento actual. Esto no podía dejar de afectar la aparición del campo de la EA. De ahí que, como ya se ha dicho, la Conferencia de las Naciones Unidas sobre el Medio Humano, realizada en Estocolmo, Suecia, en junio de 1972 no representó un evento de gran interés para la región (12) .


El principio 19 de la Declaración de Estocolmo consigna: Es indispensable una labor de educación en cuestiones ambientales, dirigida tanto a las generaciones jóvenes como a los adultos, y que preste la debida atención al sector de la población menos privilegiada, para ensanchar las bases de una opinión pública bien informada y de una conducta de los individuos, de las empresas y de las colectividades, inspirada en el sentido de responsabilidad en cuanto a la protección del medio en toda su dimensión humana. Es también esencial que los medios de comunicación de masas eviten contribuir al deterioro del medio humano y difundan, por el contrario, información de carácter educativo sobre la necesidad de protegerlo y mejorarlo, a fin de que el hombre pueda desarrollarse en todos los aspectos. En apariencia se trata de una declaración neutral y un tanto ingenua tendiente a impulsar medidas voluntarias en el sentido esperado, lo que era difícil que ocurriera bajo las circunstancias regionales descritas arriba.


Ello máxime cuando la declaración no recoge la preocupación que había sido expresada por los países en desarrollo desde la reunión técnica de Founex, Suiza, en junio de 1971, sobre las diferencias en los problemas ambientales de los países en desarrollo frente a los desarrollados, que el propio informe de Founex recogió con timidez. Tampoco recoge el clamor de las reuniones preparatorias, ya mencionadas, por un incremento en la asistencia técnica y económica para poder emprender acciones en pro del ambiente. La declaración, por otro lado, responde al educacionismo propio del momento, en el sentido de asignar a la educación un carácter socialmente trascendente, separándola de la necesidad de lograr cambios en otras esferas de la vida pública, por lo que pareciera que basta con educar a la población para modificar cualitativamente el estado de cosas imperante.


Se concibe una educación acorde con la visión de la problemática ambiental del mundo industrializado; es decir, entendida como problemática ecológica. Ante la necesidad de definir mejor la posición latinoamericana frente a este nuevo ámbito de política en respuesta también a los planteamientos del Club de Roma sobre Los límites del crecimiento, en 1974 el PNUMA y la UNESCO convocaron en Cocoyoc, México, al Seminario sobre Modelos de Utilización de Recursos Naturales, Medio Ambiente y Estrategias de Desarrollo. Ahí se criticó abiertamente el modelo de desarrollo dominante y se avanzó en la búsqueda de modelos alternativos que combatieran las desigualdades sociales que induce dicho desarrollo.


Se cuestionó al consumismo de las naciones desarrolladas y la inequidad internacional, así como se insistió en la necesidad de considerar las características culturales y ecológicas de cada región. Aquí la problemática ambiental es vista más como problemática socioeconómica, cultural y política que como problemática ecológica. E