La educación musical y su impacto en el desarrollo

Apreciación Artística d, sino como un eje curricular, tal como el español o las matemáticas.


El presente ensayo tiene el propósito de brindar algunos argumentos a favor de esta propuesta, de- mostrando que las intervenciones musicales aportan beneficios no sólo a corto sino a mediano y largo pla- zo en el desarrollo humano, siempre y cuando se lle- ven a cabo de manera sistemática y continua. Señalaré algunas diferencias y similitudes entre las expresiones musical y verbal, con la finalidad de evidenciar aquellos aspectos del desarrollo humano que no son alcanzados por otras materas. A continuación se describirán las características propias de la expresión musical, los procesos menta- les y corporales requeridos y el desarrollo de habili- dades implicadas.


Creo que nuestro país ha tenido avances significa- tivos con la inclusión de programas curriculares es- tructurados en las áreas artísticas y su ponderación dentro de los objetivos institucionales; En realidad pienso que la asignatura cExpresión y Apreciación Ar- tística d es muy provechosa, pero no suficiente. Edgar Willems desde 1989 había dejado claro que el desarrollo musical requiere de estimulación inten- cionada y constante. Explicaba: se logra cpracticando desde la infancia las canciones, un instrumento me- lódico, un instrumento armónico, así como el solfeo y más tarde, el canto d [&] Haré una pregunta al aire: ¿Qué porcentaje de ni- ños mexicanos sabe tocar un instrumento?


Y no me refiero a saberse las cmañanitas en la flauta d sino a que sepa interactuar con un instrumento, que haya desarrollado disciplina y consolidado conocimientos musicales teóricos y técnicos. La respuesta exacta no la tengo, lo que puedo dar es mi percepción como maestra en el medio musical: un porcentaje no suficiente. La mayoría de las escue- las 3no todas 3 abordan la Educación Artística como una materia de crelleno d, algunas se enfocan a la pro- ducción de obras tatrales, dancísticas, visuales o mu- sicales, priorizando la belleza de éstas, estimulando a los niños a hacer ccosas bonitas d; de tal manera que los niños saben, por ejemplo, cantar bien el Himno Nacional, pero no saben cantar.


Otras escuelas se de- dican a hacer cosas divertidas, como si la clase de ar- tes tuviera el objetivo exclusivo de divertir a los ni- ños, y es frecuente que cuando pasa esto, se olviden de enseñar teoría. Por otro lado, se encuentran las escuelas, que ofrecen formación musical, algunas con programas bien establecidos pero que, para lo- grar la rentabilidad económica, saturan de alumnos a sus maestros, llegando a una dinámica impersonal que no resulta beneficiosa para los niños. Y, final- mente, se encuentran las escuelas que someten a los niños a actividades musicales o ritmo que no corres- ponden a su nivel evolutivo pues fomentan disciplina o requerimientos técnicos que pueden llegar hacer que el niño odie la música.


Como educadores musicales tenemos la necesi- dad de abordar la escritura y la lectura; pero como ex- plica Willems, hay algunos malos entendidos sobre el acercamiento al solfeo, éste cdebe ser preparado des- de el comienzo, al igual que la lectura y escritura& d Las leyes psicológicas que presiden el desarrollo del lenguaje corriente y la música, son las mismas chay referencias de que el estudio del solfeo y de un ins- trumento armónico no debería emprederse antes de que el niño comience con la lectoescritura, esto no quiere decir que el niño no se beneficie de la educa- ción musical, los ejercicios de presolfeo deben cons- tituir el pasaje de la primera iniciación musical, com- prenden: dominio rítmico, canciones, orden de los sonidos, orden de los nombres de las notas, el orden de las notas escritas y la improvisación (Willems, 1989, p. 28). Es importante señalar que, al igual que sucede en el desarrollo del habla, el entorno inmediato tiene una notable importancia en el desarrollo musical: en la adquisición de hábitos, desarrollo de las capacida- des rítmicas, melódicas y armónicas, sensibilidad an- te los diversos estilos musicales y adquisición del sentido tonal, estos elementos caparecen íntima- mente relacionados con el desarrollo de los indivi- duos por el simple hecho de estar inmersos en con- textos sociales en los cuales hay una presencia de manifestaciones culturales d (Hargreaves, 1998).


Lacárcel (1995) explica que cel medio proporciona unos estímulos sonoros y musicales que incidirán di- rectamente en el desarrollo cognitivo-musical, do- tando de experiencias y de una sensibilización hacia la música propias de cada cultura y grupo, que pro- porcionarán al niño un desarrollo cognitivo-musical y natural d. 54 A RTÍCULOS Karla María Reynoso Vargas Revista de Educación y Desarrollo, 12. Enero-marzo de 2010.


Cuando un niño llega al salón de clases no llega en blanco, aún pensando que inicia por primera vez en preescolar o maternal; desde el vientre materno ha estado expuesto a sonidos; se ha desarrollado in- teractuando con un entorno sonoro compuesto de soni- dos cortos, largos, graves, agudos, rítmicos, arrítmi- cos, muy intensos, poco intensos, con gran variedad de timbres y volúmenes. El niño reconoce voces, rui- dos, cantos y todos los sonidos que le rodean. La perspectiva conductista explica que estos sonidos se asocian con otros estímulos como la temperatura, el calor, las sensaciones, etc.; la teoría constructivista explica que estos sonidos se asimilan, se acomodan y se integran a los esquemas mentales.


Entonces, si los niños son capaces de interactuar con su entorno sonoro, ¿por qué es necesario llevar una clase especializada?, ¿por qué es necesario intro- ducirlo al solfeo y enseñarle técnica instrumental? Las capacidades musicales determinadas por la interacción con el medio, evolucionan durante la in- fancia; no obstante, ceste proceso se revela insufi- ciente para asegurar un desarrollo superior de las ca- pacidades musicales d (Mercé Vilar, 2004). Zenatti (1981) encuentra diferencias entre la encul- turación musical y la educación musical.


La presencia de la música en el entorno ejerce una acción del desarrollo psicológico en relación con las tendencias que domi- nan el medio cultural más próximo; pero esta acción no es suficiente. Tomando las evidencias de su inves- tigación (con niños que no habían recibido ningún ti- po de formación musical), Zenatti (1981) explicó que aproximadamente a los 10 años de edad el niño en- tra en una situación de estancamiento. cBajo la sola acción de la endoculturación la asimilación de la len- gua musical no progresa más allá de los 10 años.


Si comparamos el lenguaje musical y el verbal, las fór- mulas corrientes se asimilan, pero en lenguaje se mantiene pobre d (Mercé Vilar, 2004). En México, la sociedad se encarga de endoculturizar la música y, a saber, lo hace bastante bien. Somos co- nocidos por usar la música como medio de expresión cultural.


Piénsese en las fiestas, los festivales, las se- renatas, las borracheras, las canciones de cuna, etc. La cultura mexicana proporciona ricos entornos so- noros relacionados con la afectividad y la socializa- ción. Sin embargo, escuchar música y contextualizar- la es sólo una parte del proceso comunicativo.


Para dejar lo anterior más claro, haré una analogía con el lenguaje verbal: no es lo mismo escuchar discur- sos que entenderlos o elaborarlos . Piense en una persona cuyo vocabulario es limitado, ésta podrá entender discursos cotidianos construidos con vocabulario simple, pero si escucha un discurso de estructuración compleja y vocabulario rebuscado (entiéndase éste como técnico), la persona otorgará un significado parcial a lo que escucha y corre el riesgo de malen- tender el mensaje. De igual manera, una persona que tiene en su acervo pocos referentes musicales y sabe poco o na- da de la estructuración musical, podrá darle significa- do parcial a la música, relacionarla con otra que ya conoce, conectarla con patrones socioculturales, con acciones, con imágenes, con sentimientos; pero no la entenderá por completo.


Al igual que en el caso an- terior, una persona sin instrucción musical tendrá po- cos y limitados elementos para expresarse a través de este medio. Las conclusiones de Davison y Spripp (1991) coin- ciden en que, sin preparación musical, hasta la edad de 7 u 8 años hay una rápida evolución en aspectos como el sistema de notación para canciones conoci- das y para la creación de nuevas canciones; pero des- pués de estas edades el desarrollo musical entra en estancamiento: las propuestas de notación o las creaciones del niño de 8 años no difieren mucho de un adolescente de 18 ó 20 años (Hargreaves op. cit.


). La evolución normal del desarrollo musical de- pende de la formación musical y ésta es esencial en- tre los 2 y los 10 años. De ella depende el florecimien- to de aptitudes, enriquecimiento de vocabulario, una asimilación de una lengua musical más evoluciona- da, más moderna y un acceso a formas de expresión musical (Zenatti, 1981; Mercé Vilar, op.


cit. ). En nuestro país existen algunos inconvenientes y obstáculos para que la música se vuelva un lenguaje: Sólo en casos extraordinarios la adquisición de la ex- presión musical comienza en casa; la música comien- za a ser un medio de expresión de manera tardía.


Es probable que el lector esté más familiarizado con el lenguaje verbal que con el musical, ya que el sistema educativo actual enfatiza la necesidad de aprender a expresarse por este medio. Para satisfacer esta necesidad, los bachilleratos, secundarias, prima- rias y aún preescolares destinan gran parte de las car- gas horarias para lograr sus propósitos. Por ejemplo, Los programas de educación primaria (1993 y 2009) priorizan la adquisición de las competencias verbales por sobre todas las otras competencias, otorgando 9 horas semanales a la asignatura de español y; el plan de estudios de educación secundaria (2006) otorga 5 horas semanales (al igual que a las matemáticas).


Si las cifras anteriores se comparan con la canti- 55 A RTÍCULOS Revista de Educación y Desarrollo, 12. Enero-marzo de 2010. La educación musical y su impacto en el desarrollo dad de horas que se le destina al desarrollo de la ex- presión musical, resulta fácil deducir porqué tene- mos poco conocimiento sobre el lenguaje musical (en primaria y secundaria se destina sólo una hora semanal a educación artística, misma que se debe distribuir en 4, pues en dichas lecciones se contem- pla también la educación de la danza, las artes escé- nicas y las artes plásticas).


El proverbio popular cEl que mucho abarca, poco aprieta d se aplica en esta ocasión. Cuarenta horas de Educación Artística anuales para 4 áreas artísticas, ahora reste los días feriados, las suspensiones y las horas de evaluación ¿cuántas horas al año se le dedi- can a la educación musical? Si los datos antes mencionadas por Zenatti son correctos, la mayoría de la población mexicana, per- sonas que no tuvimos una preparación musical espe- cializada, tenemos una capacidad efectiva de comu- nicación musical aproximada a la de un niño de 10 años.


Podemos disfrutar y entender la música con la que estamos familiarizados; pero comprendemos y significamos parcialmente la música de estructura- ción compleja; la mayoría de nosotros, analfabetas musicales, estamos limitados en la comprensión y expresión musical. ¿Cuál es el problema?, ¿hay algún problema