Paradigmas para la enseñanza de

"Taller de Educación en Ciencias de la Salud", llevado a cabo en Washington, D.


C., del 18 de enero al 5 marzo de 1971. 130 Paradigmas para la Enseñanza de las Ciencias Sociales / 131 tancia a la enseñanza de las disciplinas directamente relacionadas con el desempeño de la ocupación y al adiestramiento en la aplicación del conocimiento. Pero éste no es el caso.


El hecho de que en las últimas décadas los profesionales de la salud no hayan tenido en cuenta, en el ejercicio de su trabajo, al hombre como un todo, ha inducido a incor- porar las disciplinas humanísticas en los planes de estudio. Esta ten- dencia parte del supuesto de que todo "hombre culto o poseedor de conocimientos generales" adopta una "actitud tolerante y humana"; esta relación, sin embargo, no parece tener una base empírica que la sustente. En realidad, el defecto de la formación profesional estriba más bien en no proporcionar a los futuros profesionales conocimientos psico- socio-culturales que les permitan llenar su cometido en una forma más eficiente y comprensiva.


Aplicar abstracciones y leyes generales en la solución de fenómenos concretos y particulares, es el problema más importante de la educación médica. El esquema clásico de enseñanza se ha limitado a impartir a los alumnos, durante los primeros años, conocimientos sobre las ciencias básicas (fenómenos de carácter gene- ral) y posteriormente, enfrentarlos con la realidad del hombre enfermo (fenómenos de carácter particular). En ambos ciclos poco o nada se hace para que el alumno adquiera la habilidad de relacionar ambos niveles y, consecuentemente, los profesores de las ciencias básicas se quejan del empirismo de los clínicos, y los clínicos, a su vez, del cono- cimiento poco práctico que recibe el estudiante durante sus estudios en los años básicos.


Un ejemplo de lo que puede suceder cuando las abstracciones se en- señan sin la aplicación que debe dárseles en una situación específica, es el siguiente: en clínica médica el alumno tiene la oportunidad de comprobar que la disnea en un paciente con insuficiencia cardíaca congestiva aumenta con la posición de decúbito. La observación clínica da oportunidad para relacionar estos hechos con los mecanismos gene- rales que la explican y que son aprendidos en el ciclo básico; sin embargo, esta oportunidad no siempre se utiliza. Aun más, si ello se intentase, estaría restringida porque, en mayor grado, tales conoci- mientos han sido olvidados y recordarlos requiere un esfuerzo adicional.


Visto el proceso a la inversa, se comprueba que en las ciencias básicas el aprendizaje de fenómenos de carácter general se dificulta y se olvida con más facilidad cuando no se relaciona con fenómenos de carácter particular como los confrontados en la actividad clínica. Pareciera aconsejable, por consiguiente, que los conocimientos, tanto de carácter general como particular, se enseñen conjuntamente, dedi- 132 / Educación Médica y Salud cando gran atención al desarrollo de destrezas y técnicas para definir situaciones nuevas y aplicar en forma adecuada el conocimiento general a lo particular. Tal como lo expresa Boggs (1) con referencia a la edu- cación en general, "el estudiante descubre, a través de la solución de los problemas reales de la población, la importancia no sólo de las destrezas y la información, sino también de las ideas y principios que deben guiarlo en el establecimiento y logro de metas".


Con el fin de obviar tal problema, han surgido dos tipos de solu- ción: el de los reformistas y el de los revolucionarios. Por mucho tiempo los reformistas han venido tratando de armonizar el ciclo de las ciencias básicas con el clínico mediante la integración vertical y horizontal, la cual, en la mayoría de los casos, se limita a transferir conocimientos de un ciclo a otro, sin desarrollar habilidad alguna para relacionar niveles de abstracción y de generalización. Los revolucionarios, por su parte, proponen eliminar el esquema clásico que separa el ciclo de las ciencias básicas del clínico, introduciendo simultáneamente el aprendizaje de lo abstracto y general y su aplicación a lo concreto y particular.


El uso de paradigmas o modelos en la en- señanza y la aplicación de los principios de complejidad creciente y de refuerzo mediante la repetición, contribuirán a hacer factible esta proposición. El término "Paradigma" viene del griego mostrar, manifestar, y lo definiremos como la presentación de un fenómeno o acontecimiento, atendiendo sólo a sus líneas o caracteres más significativos (2). En un paradigma o modelo, la representación de un proceso se hace generalmente en forma gráfica, dibujando, por ejemplo, sus distintas fases como casilleros y la relación entre ellas como líneas.


La repre- sentación gráfica permite formarse fácilmente una idea de conjunto de un fenómeno dado. Otra de las ventajas de un paradigma es que tiene un cierto nivel de generalidad que permite contar con un marco general de referencia aplicable a situaciones distintas dentro de un área semejante (2-4). En resumen, los paradigmas o modelos se usan como equivalentes esquemáticos de un fenómeno generalmente amplio y complejo.


Los paradigmas suelen usarse en pedagogía porque se apoyan en tres prin- cipios educacionales: 1) "el hombre aprende mejor lo desconocido cuando parte de lo conocido", y los paradigmas subrayan lo conocido y sus implicaciones; 2) "el conocimiento se aprende mejor cuando se enseña en forma organizada y relacionada", y los paradigmas son gene- ralizaciones que relacionan y organizan (sistematizan) hechos específi- cos y aislados; 3) "las abstracciones se aprenden más fácilmente cuando Paradigmas para la Enseñanza de las Ciencias Sociales / 133 están relacionadas con fenómenos concretos", y los paradigmas son entidades concretas de fenómenos abstractos que, además, vinculan hechos específicos con abstracciones. En investigación, los modelos o paradigmas se usan con relativa frecuencia con el fin de proponer nuevas hipótesis o señalar vacíos en la investigación de un fenómeno que de otra forma no serían perceptibles. Las ventajas evidentes que tienen los paradigmas no deben hacer perder de vista, sin embargo, los peligros potenciales de su uso.


Así, el paradigma, que es una representación esquemática e hipotética de la realidad, está constituido por elementos o rasgos ajenos al fenómeno que se desea representar o simbolizar. Estos errores, que se pueden cometer al usar modelos, pueden impedir la adquisición de nuevos conocimientos o facilitar el conocimiento errado. Dos principios se hayan ligados al uso de modelos o paradigmas: el de complejidad creciente y el de refuerzo por repetición.


Un mismo modelo o paradigma se podría aplicar repetidamente para enseñar dife- rentes fenómenos particulares y concretos, por ejemplo, diversas enti- dades patológicas. El modelo o esquema sería siempre el mismo y se repetiría tantas veces como entidades particulares se estudiaran, permi- tiendo al alumno el descubrimiento de "lo común" en una serie de fenómenos, y proporcionándole una herramienta conceptual que le permitiría solucionar con mayor facilidad un problema desconocido. Esta repetición difiere de la que habitualmente se encuentra en el sistema tradicional, en la cual sólo se reiteran hechos dispersos y no existe un marco conceptual lo suficientemente general para explicar fenómenos distintos.


Un paradigma educacional rinde sus mejores resultados cuando se aplica a fenómenos que paulatinamente se vuelven cada vez más com- plejos. Se entiende por fenómeno de alta complejidad aquel que re- quiere un gran número de factores o variables para su explicación. Los problemas que confronta la enseñanza de asignaturas particu- lares son los mismos que afectan la educación médica en general, y es por eso que se estima pertinente la aplicación de algunas de las inno- vaciones comentadas, especialmente en lo que se refiere a la trasmisión de conocimientos de las ciencias sociales.


Se espera con ello aumentar la eficiencia y la amplitud de la acción médica, ya que es imposible y poco recomendable enseñar al estudiante de las profesiones de la salud todos los conocimientos acumulados por aquéllas. El criterio aconse- jable en la selección de tal trasmisión es la aplicación actual y futura de dichos conocimiento en la solución de los problemas que el médico confronta en su ejercicio diario. Los modelos que permiten un mejor 134 / Educación Médica y Salud y más rápido aprendizaje y el empleo del principio de complejidad creciente, podrían contribuir a seleccionar los conocimientos que se quieren transmitir, así como a ordenarlos de modo que se facilite su aprendizaje y se garantice su aplicación práctica.


LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS I)E LA CONDUCTA EN FACULTADES DE LAS CIENCIAS DE LA SALUD Desde el momento en que establecimos que las profesiones de la salud aplican conocimientos científicos, nos hemos comprometido con un enfoque particular de la enseñanza del conocimiento de las ciencias naturales y sociales pertinentes a dichas profesiones. En consecuencia, habría que considerar tres elementos fundamentales en el planeamiento de su enseñanza: 1. El criterio orientador en la selección de conocimientos apropia- dos; éste puede enunciarse así: Debe enseñarse todo marco conceptual que contribuya a un mejor desempeño, actual y futuro, de las activi- dades de las profesiones médicas.


Este criterio es difícil de emplear en la enseñanza de las ciencias sociales, en parte, porque éstas todavía no cuentan con una experiencia amplia de aplicación y, en buena medida, por la dificultad de manejar las variables sociales para producir cambios deseables. Si bien existe un vasto conocimiento sobre los factores que determinan ciertas áreas del comportamiento humano, éstos no son de fácil manipulación, y si lo son, muchas veces, por razones éticas, no pueden ser llevados a la práctica. Por otra parte, las ciencias sociales no han desarrollado lo suficiente las teorías de cambio conductual y social; y de ser el cambio el objetivo fundamental de todo modelo de aplicación de conocimiento científico, debe ser también el eje de la actividad de las profesiones médicas.


Lo expresado no debe llevarnos a pensar que no se ha hecho nada por aplicar los conocimientos de las ciencias sociales a la solución de problemas. Por ejemplo, en el campo de la educación, el aporte de las ciencias sociales ha sido fundamental y útil. En medicina las posibili- dades son grandes, como lo demuestran los ensayos de aplicación llevados a cabo por profesionales médicos y por científicos sociales.


2. Otro elemento que debe tenerse en cuenta en el planeamiento de la enseñanza, es el enfoque que se utilizará en la definición y solución de problemas médicos, donde las variables psico-socio-culturales son de importancia. Gouldner (5) describe dos posibles tipos: el de ingeniería y el clínico.


Paradigmas para la Enseñanza de las Ciencias Sociales / En el enfoque de ingeniería el problema es definido por el cliente y aceptado por el científico social. En el enfoque clínico, por el con- trario, el científico social hace el diagnóstico independientemente de la forma en que el cliente presenta el problema, pues asume que el cliente tiene dificultad en plantear sus propios problemas, incapacidad que puede estar motivada por el poco deseo de querer explorarlos a fondo o remediarlos. Por consiguiente, en el enfoque clínico la forma de trabajo del científico social se asemeja a la del médico.


Como ejemplo, Gould- ner transcribe la descripción que Emile Durkheim hace de la actividad